Principes fondamentaux de la formation clinique

Introduction(edit | edit source)

La formation clinique est l’une des opportunités les plus précieuses pour l’apprentissage des étudiants dans le cadre d’un programme. Il s’agit d’un processus complexe qui réunit les environnements éducatif et médical⁽¹⁾. L’apprentissage par l’expérience permet aux étudiants de mettre en pratique leurs connaissances, leurs compétences et leurs attitudes en milieu professionnel, où ils seront finalement amenés à travailler⁽²⁾. La formation clinique est également appréciée pour l’amélioration des programmes. Les performances des étudiants en milieu clinique fournissent une rétroaction précieuse aux programmes en ce qui concerne la préparation des étudiants à servir les individus dans la communauté. Cet article décrit les principes fondamentaux de la formation clinique en tant que composante des programmes de formation de niveau débutant.

Définitions(edit | edit source)

Formation clinique (edit | edit source)

« Un apprentissage basé sur l’expérience formel, supervisé et axé sur le développement et l’application de compétences centrées sur le patient/client et de comportements professionnels. Il est conçu pour permettre aux étudiants d’acquérir une expérience clinique et des compétences substantielles et pertinentes, de s’engager dans la pratique contemporaine et de démontrer leurs compétences avant de commencer à exercer à un niveau débutant⁽³⁾. » — American Physical Therapy Association (association américaine de physiothérapie)

Instructeurs cliniques (edit | edit source)

Les instructeurs cliniques (IC) peuvent également être appelés mentors cliniques, éducateurs, précepteurs ou professeurs de clinique.⁽⁴⁾

« Le professionnel de la réadaptation responsable de l’étudiant en physiothérapie et chargé de l’instruire, de le guider, de le superviser et de l’évaluer formellement pendant son stage clinique⁽³⁾. » — American Physical Therapy Association

Corps professoral de la formation clinique (edit | edit source)

« Les personnes chargées de dispenser les composantes de formation clinique du programme d’études⁽³⁾. » — American Physical Therapy Association

« Le coordonateur universitaire de la formation clinique est un enseignant de l’établissement d’enseignement supérieur de l’étudiant qui coordonne le stage de ce dernier dans un établissement de santé⁽⁵⁾. » — Dr Angela Patterson

Lignes directrices générales pour un programme de formation clinique (edit | edit source)

L’une des caractéristiques essentielles d’un programme de formation clinique performant est la qualité des instructeurs ou du corps professoral clinique⁽⁴⁾. Les instructeurs cliniques doivent être titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine concerné⁽⁶⁾.

« Le directeur/coordonateur de la formation clinique et les instructeurs cliniques sur le terrain participant au programme de formation professionnelle de niveau débutant des physiothérapeutes doivent être des physiothérapeutes agréés/enregistrés si une telle procédure existe dans le pays/l’État ou, à défaut, les enseignants cliniques doivent être membres de l’organisation professionnelle⁽⁷⁾. » — World Confederation for Physical Therapy (confédération mondiale pour la physiothérapie) (2011)

Certains programmes exigent que les instructeurs cliniques aient au moins une année d’expérience clinique avant de pouvoir devenir des mentors cliniques. L’obligation de participer à un programme de formation au tutorat clinique améliore la qualité des programmes de formation clinique. Des programmes ont été développés pour améliorer le mentorat et l’expérience des étudiants.⁽⁸⁾

Caractéristiques des instructeurs cliniques performants (edit | edit source)

Être instructeur clinique est « une opportunité, un honneur et un défi⁽⁹⁾ ». Recker-Hughes et al.⁽⁴⁾ ont décrit les caractéristiques des instructeurs cliniques performants et des environnements propices à la réussite.formants. Selon leurs conclusions, les instructeurs performants présentent un ensemble de caractéristiques, notamment⁽⁴⁾ :

• de solides compétences en matière de relations interpersonnelles et de communication
• des comportements professionnels
• des compétences pédagogiques et didactiques
• des compétences en matière d’évaluation et de performance

Il convient de noter que ces caractéristiques sont en grande partie similaires à celles des enseignants universitaires performants. Le style de supervision de l’instructeur clinique est également un élément important à évaluer.⁽¹⁰⁾

Compétences interpersonnelles et de communication (edit | edit source)

Les compétences interpersonnelles et de communication qui favorisent l’apprentissage des étudiants comprennent notamment la motivation à encadrer les étudiants, la création d’un environnement d’apprentissage positif et une communication efficace.⁽⁴⁾

• Un exemple de comportement qui suggère qu’un maître de stage s’intéresse au mentorat consiste simplement à prendre le temps de discuter, de répondre aux questions et de fournir une rétroaction à l’étudiant.
• La création d’un plan de communication individualisé est utile car elle permet à l’instructeur et à l’étudiant de se mettre d’accord sur les occasions appropriées de discuter d’un cas clinique et sur le moment et l’approche à adopter pour fournir une rétroaction constructive.

Comportements professionnels (edit | edit source)

Les compétences professionnelles qui favorisent la réussite dans l’environnement clinique comprennent la modélisation d’un comportement fondé sur des principes, la démonstration de soins fondés sur des données probantes et la collaboration avec l’équipe.⁽⁴⁾

• Le modèle de soins centrés sur le patient, la pratique fondée sur des données probantes et la collaboration sont des comportements essentiels pour un mentor.⁽¹⁰⁾
• En milieu clinique, l’enseignement doit passer d’une approche centrée sur l’étudiant à une approche centrée sur le patient. Le fait de discuter de ce changement et de donner l’exemple peut aider l’étudiant à s’orienter vers des soins centrés sur le patient.
• Donner l’exemple d’une pratique fondée sur des données probantes consiste à poser des questions cliniques, à proposer des interventions fondées sur des données probantes et à comparer les résultats obtenus par les patients à ceux de la littérature. Les étudiants ont souvent du mal à prévoir les résultats et à intégrer les indicateurs de pronostic. Les instructeurs cliniques peuvent guider ce processus en recueillant les résultats des patients et en aidant les étudiants à comparer les résultats des patients aux résultats publiés. Cette comparaison peut susciter des conversations sur les raisons d’une récupération plus tardive ou plus rapide. La discussion elle-même peut aider les étudiants à apprendre à anticiper le pronostic des patients.
• Donner l’exemple en matière de pratique collaborative offre aux praticiens débutants l’occasion d’observer les compétences en leadership, notamment en matière de partage d’expertise, de compréhension des points de vue des collègues et de recherche d’un consensus lorsque des idées opposées s’affrontent. Le simple fait de prévoir du temps pour des réunions et des discussions aide les étudiants à observer les comportements qui reflètent la valeur de la collaboration interprofessionnelle.

Compétences pédagogiques et didactiques (edit | edit source)

Les compétences pédagogiques qui favorisent l’apprentissage des étudiants comprennent : (1) la modification des attentes en fonction des performances des étudiants, (2) l’utilisation de plusieurs types de stratégies pédagogiques et (3) le fait de mettre l’accent sur la réflexion^(4)(10).

• Les mentors qui utilisent diverses stratégies pédagogiques peuvent être en mesure d’ajuster leur enseignement en fonction des besoins de l’étudiant⁽¹⁰⁾.
• Les stratégies pédagogiques présentant les meilleures données probantes comprennent la pédagogie de la maîtrise et l’apprentissage en petits groupes⁽¹¹⁾.
• D’autres exemples d’enseignement efficace dans le domaine de la formation clinique comprennent : (1) la présentation d’exemples concrets, (2) la cartographie conceptuelle et (3) les stratégies métacognitives⁽¹¹⁾.

Pédagogie de la maîtrise (edit | edit source)

La pédagogie de la maîtrise consiste à s’exercer de manière délibérée à une tâche spécifique avec un niveau de compétence attendu bien défini⁽¹²⁾. Ce type de stratégie peut être modifié en fonction du niveau initial de l’étudiant, qui peut varier entre des compétences de base, des compétences intermédiaires et des compétences de niveau débutant.

« L’apprentissage de la maîtrise permet aux étudiants d’avancer à leur propre rythme à mesure qu’ils acquièrent des connaissances, des compétences et des aptitudes⁽¹³⁾. »

Huang et al.⁽¹¹⁾ suggèrent que les éléments de pratique basés sur les compétences sont les mieux adaptés à l’apprentissage par la maîtrise. Il devrait être appliqué dans le cadre d’un programme d’études basé sur les compétences, où les étudiants concentrent leur apprentissage sur des tâches liées à l’emploi. L’apprentissage de la maîtrise favorise l’approche centrée sur l’apprenant et s’éloigne de la formation basée sur le temps.⁽¹⁴⁾

Parmi les éléments importants de ce type d’enseignement figure la fixation d’objectifs, qui peut être définie en termes de :

• niveaux de compétence
• opportunités de pratique
• cadre temporel défini individuellement

Apprentissage en petits groupes (edit | edit source)

L’apprentissage en petits groupes est une autre stratégie pédagogique dont l’effet sur les performances des élèves a été démontré. Dans ce contexte, l’apprentissage en petits groupes comprenait une approche de classe inversée, dans laquelle les étudiants préparaient les activités d’apprentissage à l’aide d’une lecture, puis participaient à une discussion sur des cas cliniques avec leurs pairs et un expert en la matière.⁽¹⁵⁾

Parmi les éléments importants de cette stratégie d’enseignement figure l’engagement actif de l’élève. Plutôt que de recevoir un enseignement direct, les élèves peuvent discuter et justifier leurs décisions avec leurs pairs. Les discussions entre pairs sont utiles car elles permettent d’adopter un rythme plus lent, ce qui donne aux étudiants la possibilité de prendre le temps de réfléchir et de le faire méthodiquement. Les experts cliniques réfléchissent souvent rapidement et parviennent à la réponse beaucoup plus vite que les novices. Les discussions en petits groupes permettent aux participants de discuter des décisions cliniques à un rythme plus lent.

Compétences en matière d’évaluation et de performance (edit | edit source)

La pratique clinique repose en grande partie sur le raisonnement clinique, qui est mis en évidence dans les cadres de compétences de toutes les professions de la santé⁽¹⁶⁾. Les compétences en matière d’évaluation de la performance des étudiants comprennent la capacité de fournir une rétroaction en temps opportun, objective et précise, et d’appliquer cette rétroaction afin de cerner les possibilités de réussite⁽⁴⁾.

Rétroaction(edit | edit source)

• Il est essentiel que la rétroaction soit fournie de manière à promouvoir l’apprentissage de l’étudiant et à évaluer ses performances.
• De fréquentes rétroactions permettent à l’étudiant de s’améliorer.
• Des rétroactions trop fréquentes ne permettent pas à l’étudiant de réfléchir à sa performance et de la modifier avant que l’enseignant ne le redirige.
• Formuler des commentaires vagues est moins efficace que de décrire des observations spécifiques de comportement et de les comparer aux comportements attendus.

Mesures de performance ou grilles d’évaluation (edit | edit source)

Les performances des étudiants peuvent être évaluées à l’aide de mesures des performances cliniques ou de grilles d’évaluation. Cela permet à l’étudiant et à l’instructeur d’anticiper les attentes en matière de performance clinique.

Voici quelques exemples d’outils d’évaluation clinique utilisés dans les programmes de physiothérapie :

• Clinical Performance Instrument
• Évaluation canadienne du rendement clinique en physiothérapie⁽¹⁷⁾
• Assessment of Physical Therapy Practice

Voici quelques exemples d’outils d’évaluation clinique utilisés dans les programmes d’ergothérapie :

• Fieldwork Performance Evaluation (FWPE) – États-Unis
• Competency-Based Fieldwork Evaluation (CBFE) – Canada
• Modified Fieldwork Performance Report (MFPR) – Australie
• Assessment of Professional Competencies in Occupational Therapy (CPTO) – Espagne⁽¹⁸⁾

Voici quelques exemples d’outils d’évaluation clinique utilisés dans les programmes d’orthophonie :

• COMPASS: Competency Assessment in Speech Pathology Assessment Resource Manual
• Clinical Performance Evaluation Criteria

Responsabilités de l’instructeur clinique et de l’étudiant (edit | edit source)

Les responsabilités de l’instructeur clinique comprennent :

• avoir une compréhension de base des fondements de l’apprentissage fournis à l’étudiant par l’établissement d’enseignement
• gérer les responsabilités cliniques et les responsabilités liées au mentorat d’un étudiant
• comprendre les politiques, les procédures et les tâches quotidiennes des aspects cliniques où ils enseignent aux étudiants
• établir des collaborations entre les étudiants et les professionnels de la santé qu’ils rencontrent lors des stages cliniques
• être un modèle professionnel qui se perfectionne et collabore avec une institution universitaire

Les responsabilités de l’étudiant lorsqu’il participe à un programme de formation clinique comprennent :

• se présenter sur le lieu de formation clinique prêt à apprendre et à acquérir les compétences professionnelles de niveau débutant
• mettre en pratique les compétences acquises pendant les cours et les stages

Caractéristiques des étudiants qui réussissent dans les programmes de formation clinique (edit | edit source)

Les compétences essentielles à la réussite des étudiants en réadaptation dans les milieux cliniques comprennent les capacités génériques et la capacité à tisser des relations. Ces aptitudes générales sont interdépendantes : elles ne peuvent garantir le succès si une seule ou quelques-unes d’entre elles sont présentes. Le développement de relations comprend les relations avec les patients, les instructeurs cliniques et les membres de l’équipe soignante.

Capacités génériques:

• la pensée critique
  • essentielle dans des situations cliniques diverses et peu familières
  • permet à l’élève d’évaluer la situation et de décider d’un plan d’action
• le raisonnement clinique
• l’engagement envers l’apprentissage
• la gestion du stress
• la responsabilisation
• le professionnalisme
• les compétences interpersonnelles
• les compétences en matière de communication
• la gestion du temps
• l’utilisation des rétroactions constructives
• la résolution de problèmes

Capacité à établir des relations avec les patients :

• l’engagement émotionnel par le toucher, assurant la sécurité et facilitant les mouvements et les activités
• le développement de l’empathie
• le fait de répondre aux besoins émotionnels des patients

Capacité à établir des relations avec les instructeurs cliniques :

• le respect mutuel
• l’établissement de limites professionnelles
• le choix d’un mode de communication

Capacité à établir des relations avec les membres de l’équipe soignante :

• comprendre le rôle et les responsabilités des membres de l’équipe

Rôle du coordonnateur universitaire pour la formation clinique (edit | edit source)

Le coordonnateur universitaire de la formation clinique (en physiothérapie) ou le coordonnateur universitaire du travail sur le terrain (en ergothérapie) est chargé :

• d’établir et de maintenir des relations entre l’établissement d’enseignement et les milieux de formation clinique
• de comprendre la mission et la vision, les populations de patients et les attentes des milieux cliniques
• d’effectuer un jumelage réussi entre étudiants et instructeurs cliniques
• de servir de ressource éducative pour le perfectionnement professionnel de l’instructeur clinique
  • de coordonner l’institution universitaire qui assure la formation continue du personnel clinique

Avantages et défis de la formation clinique (edit | edit source)

La présence d’étudiants dans un milieu clinique présente des avantages et des inconvénients. Cependant, les formateurs cliniques estiment que les inconvénients, tels que l’augmentation de leur charge de travail et du temps passé au travail, l’emportent sur les avantages. Les avantages pour les instructeurs cliniques comprennent :

• renforcer leurs connaissances de base⁽¹⁹⁾
• stimuler l’apprentissage⁽¹⁹⁾
• approfondir leur compréhension des maladies⁽¹⁹⁾
• développer de nouvelles thérapies et des opportunités de recherche⁽¹⁹⁾
• augmenter la productivité⁽⁵⁾
• développer et améliorer le matériel et les programmes cliniques avec l’aide des étudiants⁽⁵⁾

Les avantages pour les milieux de formation clinique en soins de santé comprennent⁽⁵⁾ :

• développer la formation continue et le perfectionnement professionnel du personnel
• comprendre les points forts de la clinique et les points à améliorer en fonction de l’évaluation des étudiants

Les étudiants bénéficient de la formation clinique qui leur permet :

• de faire l’expérience de différents contextes de pratique et de populations de patients afin de déterminer ce qui leur convient le mieux pour leur travail futur
• d’avoir la possibilité d’appliquer leurs connaissances et leurs compétences apprises en classe dans un contexte clinique
• d’exercer dans un environnement qui leur permet d’élargir leurs compétences professionnelles au-delà des soins aux patients en faisant des présentations

Les défis liés au placement clinique concernent à la fois les formateurs et les milieux cliniques :

• définir les attentes et les objectifs des étudiants
• trouver un espace pour que l’élève puisse pratiquer
• prévoir du temps pour rencontrer l’étudiant et discuter avec lui de ses progrès et de ses objectifs
• effectuer de la rédaction supplémentaire
• préparer les patients aux interactions avec les étudiants

Ressources (dans la langue originale)(edit | edit source)

• McCallum C, Bayliss J, Becker E, Nixon-Cave K, Colgrove Y, Kucharski-Howard J, Stern D, Evans K, Strunk V, Wetherbee E, Russell B. The Integrated Clinical Education Strategic Initiatives Project—Development of Parameters to Guide Harmonization in Clinical Education: A Scoping Review. Physical Therapy. 2019 Feb 1;99(2):147-72. (une étude de la portée sur un projet d’initiatives stratégiques pour l’enseignement clinique intégré (développement de paramètres pour guider l’harmonisation de l’enseignement clinique)
• Myers K, Davis A, Thomas S, Bilyeu C. Clinical instructor perceptions of the collaborative clinical education model: Providing solutions for success in physical therapy education. Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. 2019;17(4):4. (une étude sur les perceptions des instructeurs cliniques à l’égard du modèle d’enseignement clinique collaboratif présentant des solutions pour la réussite de l’enseignement en physiothérapie)
• Naidoo V, Stewart AV, Maleka MED. A tool to evaluate physiotherapy clinical education in South Africa. S Afr J Physiother. 2022 Aug 31;78(1):1759. (une étude sur un outil d’évaluation de la formation clinique en physiothérapie en Afrique du Sud)

Références(edit | edit source)