Il est de plus en plus évident que les principes d’apprentissage moteur peuvent avoir un effet positif sur l’acquisition des compétences(1)(2). Cependant, bien que la recherche reconnaisse généralement que l’apprentissage moteur est un complément précieux aux interventions de physiothérapie, on a constaté qu’il n’avait qu’un impact limité dans la pratique clinique réelle(3).
L’apprentissage a été défini par Magill (2010, cité par Sattelmayer) comme suit : « Un changement dans la capacité d’une personne à exercer une compétence qui doit être déduit d’une amélioration relativement permanente des performances résultant de la pratique(2). »
L’apprentissage moteur a été défini par Shumway-Cook et Woollacott (2017, cités par Bisson) comme le processus d’acquisition et/ou de modification d’une action compétente(1). En substance, il s’agit du processus qui consiste à apprendre à faire quelque chose correctement(1).
L’apprentissage est un processus dynamique qui s’effectue au fil du temps et dans différents environnements(1). Divers facteurs associés à l’apprentissage moteur sont bien connus, tels que l’intensité de la pratique, les types de pratique, le style de rétroaction et la planification des pratiques(4). Cependant, la meilleure méthode pour favoriser l’apprentissage dans un contexte de physiothérapie dépendra du contexte clinique(1).
Lorsque l’on considère l’apprentissage, il est important de pouvoir faire la distinction entre la performance et l’apprentissage. Les performances tendent à s’améliorer lorsqu’un individu pratique une compétence. Ces améliorations surviennent souvent rapidement et peuvent être très marquées. Cependant, elles tendent également à être temporaires et peuvent être influencées par des facteurs tels que la fatigue, l’anxiété, l’humeur et la motivation(1). Lorsque la pratique se poursuit dans le temps, un véritable apprentissage se produit, c’est-à-dire que l’individu conserve la compétence acquise. La personne se souvient de ce qu’il faut faire et est capable de le faire efficacement. Ces changements sont durables dans le temps.(1)
Les trois phases clés de la performance motrice et de l’apprentissage moteur sont(5) :
Lorsqu’on applique la théorie de l’apprentissage à la pratique clinique, l’objectif de l’intervention de physiothérapie est de s’assurer que le patient passe de l’acquisition à la rétention des compétences. En fin de compte, l’objectif de la thérapie sera pour les patients de continuer à pratiquer et d’atteindre le stade du transfert, afin qu’ils puissent appliquer la compétence acquise dans d’autres situations, environnements et tâches.(1)
L’apprentissage est généralement divisé en « apprentissage explicite » et « apprentissage implicite ».
L’apprentissage explicite a été défini comme « un apprentissage qui génère une connaissance verbale de la performance motrice (par exemple, des faits et des règles), implique des étapes cognitives dans le processus d’apprentissage et dépend de la mémoire de travail(6) ». Il est généralement associé à la connaissance déclarative, où l’apprenant est capable d’énoncer ou d’exprimer à haute voix les aspects techniques du mouvement (c’est-à-dire qu’il peut énumérer les étapes d’une tâche spécifique comme lacer ses chaussures). Il s’agit donc d’un apprentissage plus cognitif et verbal qu’implicite(1). Au fil du temps, l’apprenant tend à progresser et la performance devient plus automatique (c’est-à-dire qu’il est capable d’effectuer la tâche sans avoir à réfléchir à chaque étape)(1).
L’apprentissage implicite est un apprentissage procédural. Il a été défini comme un type d’apprentissage qui « progresse sans augmentation ou avec une augmentation minime des connaissances verbales sur l’exécution du mouvement (par exemple, les faits et les règles) et sans prise de conscience. Les compétences apprises implicitement sont (inconsciemment) récupérées à partir de la mémoire implicite(6). » Ainsi, avec l’apprentissage implicite, il n’est pas facile de verbaliser ou de déclarer les étapes spécifiques d’une tâche, mais la compétence est apprise de manière plus inhérente. L’apprentissage implicite peut souvent conduire à une plus grande automaticité que l’apprentissage explicite(1)(7). Cela signifie que l’individu peut effectuer une action sans avoir à y réfléchir, et ce légèrement plus rapidement qu’avec l’apprentissage explicite(1). Une caractéristique importante de l’apprentissage implicite est la continuité des changements moteurs même après la disparition de la perturbation, ce qui indique une adaptation(8).
Bien que la littérature spécialisée ne permette pas de déterminer quel type d’apprentissage est le meilleur, la maîtrise de nombreuses tâches nécessite souvent des éléments des deux types d’apprentissage.(1)
Dans les années 1960, Fitts et Posner ont proposé un modèle d’acquisition des compétences en trois phases. Ils ont nommé les trois phases comme suit(10) :
La phase cognitive est la période pendant laquelle les objectifs de la tâche et la séquence de mouvements appropriée pour atteindre ces objectifs sont déterminés(10). À cette phase, l’apprenant est un novice (c’est-à-dire qu’il est inexpérimenté dans la compétence et la tâche à accomplir) et fait un effort conscient pour comprendre ce qu’il doit faire(1)(11). L’apprentissage a tendance à être explicite à cette étape(10).
Il y a souvent un taux d’erreur élevé lors de l’entrée dans cette phase cognitive et l’apprentissage nécessite beaucoup d’attention(1). Par exemple, lorsqu’un enfant apprend à faire du vélo, il doit tenir compte de nombreux aspects, tels que se maintenir en équilibre, pédaler et diriger le guidon. Il doit également tenir compte de l’environnement, notamment de la surface et de la circulation dans les environs. Comme cette tâche demande beaucoup d’attention, les performances de l’apprenant risquent d’être irrégulières et de comporter des erreurs. Un proche facilitateur (thérapeute, parent, ami, frère ou sœur) peut fournir une assistance, des conseils ou une aide manuelle pour assurer la sécurité et permettre à l’enfant de continuer à apprendre.(1)
À la phase cognitive, les performances tendent à s’améliorer considérablement en peu de temps, en particulier lorsque la compétence est répétée.(1)
La proche cognitive est suivie de de la proche associative. À cette phase, l’apprenant a établi la séquence de mouvements et est capable d’affiner ses stratégies(10)(1). Il n’a plus besoin de s’appuyer autant sur des indications externes et est mieux à même de réagir au contexte et à l’environnement(11). Par exemple, lorsqu’il fait du vélo, l’enfant apprend à rouler à différentes vitesses et à se déplacer dans son environnement. Au cours de cette phase, on constate généralement moins d’erreurs, une plus grande constance et une amélioration des performances. La rétroaction est moins nécessaire, mais les progrès sont plus lents.(1)
La dernière étape est l’étape autonome. Cette phase consiste à continuer à pratiquer la compétence afin d’améliorer les performances pour qu’elle devienne automatique(10). L’apprenant a intériorisé la compétence et est capable de la mettre en pratique avec un minimum de contrôle cognitif(11)(1). Cela signifie que l’apprenant peut accorder davantage d’attention à d’autres choses, notamment à d’autres aspects de la tâche ou à des caractéristiques de l’environnement. La performance tend à être sans erreur et adaptable, avec moins de rétroaction nécessaire.(1)
Si l’on compare les trois phases de la performance motrice et de l’apprentissage, la phase d’acquisition de la performance tend à correspondre à la phase cognitive. La phase de rétention s’aligne davantage sur la phase associative et la phase de transfert tend à se rapporter à la phase autonome.(1)
Les éléments clés du mouvement peuvent être acquis grâce à des exercices variés et à une rétroaction(13). Chaque séance d’apprentissage (c’est-à-dire les séances de physiothérapie, les entraînements sportifs) peut être mise à profit pour optimiser le résultat final. Diverses planifications d’entraînement sont abordées dans la recherche et, bien qu’elles aient tendance à être comparées les unes aux autres, il peut être utile de les considérer comme existant sur un continuum, certains éléments étant mieux adaptés à certaines tâches et d’autres à d’autres tâches.(1)
On parle de pratique massée lorsqu’il n’y a qu’un minimum de repos entre les essais ou les séances d’entraînement (c’est-à-dire qu’une longue période d’entraînement est suivie d’un court repos, puis d’une nouvelle longue période d’entraînement, suivie à nouveau d’un court repos)(4). La pratique distribuée est l’opposé. Les séances d’entraînement sont plus espacées (heures ou jours) et des périodes de repos plus longues sont prévues.(4)
La pratique massé peut être plus bénéfique pour l’acquisition rapide de compétences, mais la pratique distribuée tend à être meilleure pour la rétention des compétences et l’apprentissage à long terme. En général, il a été démontré que les compétences motrices s’acquièrent plus efficacement lorsqu’il y a un long intervalle entre les séances d’entraînement (ce que l’on appelle « l’effet d’espacement »)(4), mais les entraînements massés et distribués peuvent tous deux avoir leur place dans la pratique clinique(1) :
NB : Les tâches dites « isolées » ont un début et une fin bien définis (par exemple, se lever d’une position assise, monter sur un trottoir), tandis que les tâches dites « en continu » n’ont pas de début ni de fin bien définis (par exemple, marcher, faire du vélo, nager).(1)
On parle de pratique constante lorsqu’un individu pratique la même épreuve dans les mêmes conditions, encore et encore (par exemple, répéter de s’asseoir pour se lever à partir du même canapé, dans les mêmes conditions). La pratique variable implique une variabilité (par exemple, s’asseoir pour se lever d’un canapé, d’une chaise de clinique, d’un siège de toilettes, etc.)(1)
Une pratique constante tend à faciliter l’acquisition initiale des compétences, tandis qu’une pratique variable augmente la capacité d’adaptation ou la généralisation d’une compétence, ce qui accroît sa transférabilité(1). Cependant, là encore, ces deux méthodes peuvent être utilisées en fonction de la compétence à acquérir et du contexte général. Lorsqu’on apprend une compétence fermée, l’objectif est de se concentrer sur les caractéristiques spécifiques du mouvement, mais lorsqu’on apprend une compétence ouverte, la variabilité du patron de mouvement est importante(14). Une étude récente menée par Czyż et ses collègues a révélé que le délai relatif d’acquisition des compétences dans des conditions d’entraînement constantes et variables est en réalité le même, mais que l’entraînement constant permettait d’obtenir un temps de mouvement plus court que l’entraînement dans des conditions variables(14).
Dans un contexte clinique, la pratique variable tend à être indiquée pour les tâches dynamiques qui doivent être réalisées dans des conditions variables. Par exemple, l’étude VIEWs de 2016 a examiné l’entraînement à la marche dans des conditions constantes par rapport à des conditions variables chez des patients victimes d’un AVC(15). Le groupe qui a suivi un programme d’entraînement à la marche plus variable a montré de plus grandes améliorations dans la marche à la fin de la période expérimentale(15). Cependant, la pratique constante tend à être utile dans les situations où la tâche est simple et nécessite une variabilité minimale. De même, une pratique constante peut être bénéfique pour les patients atteints de démence, car elle peut augmenter leurs chances de conserver et de réapprendre cette compétence. Une fois qu’ils ont acquis cette compétence, il est possible de passer à la pratique variable avec ces patients.(1)
La pratique en bloc consiste à répéter la même tâche ou variation de tâches sans interruption (par exemple, monter plusieurs fois des escaliers). La pratique aléatoire implique la variabilité. Ainsi, lors d’une séance d’entraînement aléatoire, le thérapeute peut demander au patient de monter des escaliers, puis de marcher et enfin de faire du vélo, plutôt que de répéter la même tâche encore et encore. Une fois encore, bien que les résultats des recherches varient quant au type de pratique le plus bénéfique, la pratique en bloc tend à être plus efficace au début pour l’acquisition de compétences, tandis que la pratique aléatoire sera plus efficace pour le transfert de compétences au fil du temps(16)(17)(1). La pratique aléatoire aide également l’apprenant à généraliser la compétence à d’autres environnements(1).
Ainsi, au début, lorsqu’un apprenant n’est pas familier avec une tâche, la pratique en bloc peut être bénéfique. Elle peut également être bénéfique lorsqu’un apprenant ne dispose pas des capacités cognitives/intellectuelles nécessaires pour apprendre à partir d’une configuration de pratique plus aléatoire. La pratique aléatoire est indiquée pour les compétences qui requièrent différents patrons de mouvement. Là encore, la clé du choix du type de pratique est de prendre en compte la phase d’apprentissage dans laquelle se trouve l’individu, ainsi que ses capacités individuelles et le type tâches.(1)
La pratique guidée consiste à ce que l’enseignant/thérapeute aide l’apprenant (physiquement, verbalement ou les deux) à accomplir la tâche.(1)
L’apprentissage par la découverte fait référence à une pratique dans laquelle l’apprenant est capable de découvrir des solutions par lui-même sans être guidé ni recevoir de rétroaction de la part d’une autre personne.(6)
Il a été démontré que la pratique guidée n’est pas plus efficace que les scénarios où aucune directive n’est fournie, mais fournir ce type de rétroaction peut être bénéfique pour l’acquisition initiale des compétences. L’apprentissage par la découverte tend à être moins efficace dans la phase d’acquisition, mais plus efficace pour la rétention et le transfert dans d’autres environnements.(1)
L’apprentissage par l’erreur et l’apprentissage sans erreur sont couramment abordés dans la recherche en orthophonie, mais ils peuvent être utilisés dans différentes spécialités de réadaptation(1). L’apprentissage par l’erreur (parfois appelé programme de correction des erreurs) implique essentiellement des essais et des erreurs, c’est-à-dire que l’apprenant essaie quelque chose, qui peut ou non réussir. Si la tentative échoue, l’instructeur peut fournir des directives qui permettront d’améliorer la prochaine tentative. En revanche, lors de l’apprentissage sans erreur, l’environnement est contraint afin d’empêcher, dans la mesure du possible, toute erreur ou un grand nombre d’erreurs de se produire(1)(6).
L’apprentissage par l’erreur peut être efficace pour les personnes capables d’apprendre de manière explicite (c’est-à-dire l’apprentissage déclaratif). Si la personne n’est pas capable d’apprendre de manière explicite (c’est-à-dire si elle souffre de démence ou de troubles cognitifs, ou si elle a une mauvaise motricité), l’approche sans erreur peut être plus utile, car elle permet à l’apprenant de s’exercer à chaque fois à la bonne manière d’effectuer une tâche(1)(18). Par exemple, lorsqu’il s’agit de prendre un bain, il est important qu’un patient atteint de démence ne le fasse pas de manière dangereuse. Il est donc important de pratiquer correctement cette compétence. Dans le cadre de l’entraînement sans erreur, si le thérapeute remarque une erreur, il interrompt le patient et recommence la tâche depuis le début, en guidant le patient à travers les bonnes étapes et en poursuivant ce processus jusqu’à ce que la tâche puisse être effectuée sans erreur et sans aide.(1)
La pratique intégrale consiste à pratiquer la tâche dans son intégralité, du début à la fin(2). Elle fonctionne généralement bien pour les tâches en continu (marcher, faire du vélo)(1). La pratique partielle est possible lorsqu’une tâche peut être décomposée en éléments isolés et que chaque partie peut être pratiquée séparément (par exemple, le tennis). Une fois que l’apprenant maîtrise chaque partie, il est alors capable de les assembler pour accomplir la tâche dans son intégralité(2). Lorsque l’on utilise la pratique partielle, il est très important de s’assurer que l’apprenant revienne à la pratique intégrale, car cela lui permettra d’établir des liens physiques et cognitifs entre les différentes parties et leur place dans la séquence de la tâche dans son ensemble(1).
La rétroaction augmentée (ou rétroaction extrinsèque) est souvent utilisée pour améliorer les performances lors de l’acquisition de compétences(19). La rétroaction augmentée se produit lorsqu’une rétroaction extrinsèque (par exemple verbale) est fournie par une source extérieure (par exemple un thérapeute) en plus de la rétroaction intrinsèque de l’apprenant (par exemple proprioception, vision, toucher, pression, etc.)(19)(20). La rétroaction extrinsèque peut être classée dans l’une des catégories suivantes(20) :
Bien qu’il soit possible d’apprendre sans rétroaction augmentée, il a été démontré que la rétention d’une compétence est améliorée si une rétroaction est fournie(20). Différents types de rétroaction peuvent être bénéfiques selon la situation. La rétroaction doit être spécifique à l’apprenant et à la phase d’apprentissage(1). Si l’apprenant en est au début de l’acquisition des compétences, la rétroaction peut être donnée de manière très différente que lorsqu’il est en phase autonome. L’un des principaux objectifs de l’apprentissage moteur est d’aider le patient à atteindre un stade où il n’a plus besoin de rétroaction pour accomplir une tâche : l’apprenant aura développé sa propre perception de la bonne manière ou de la manière la plus efficace d’accomplir une tâche. Il aura une représentation interne de ce à quoi un mouvement peut ressembler et devrait ressembler et, idéalement, développera au fil du temps la mémoire musculaire nécessaire pour effectuer la tâche de manière autonome.(1)
La rétroaction verbale est très courante en physiothérapie. Elle peut inclure des mots pour renforcer ou instruire, donner une connaissance des résultats ou une connaissance de la performance (c’est-à-dire de la qualité du mouvement). En général, la recherche suggère que la rétroaction est plus utile lorsqu’elle renforce les bonnes performances que lorsqu’elle corrige les erreurs.(1)
Les indices tactiles ou rétroactions tactiles font référence à l’utilisation des mains du thérapeute (c’est-à-dire l’assistance pour un mouvement, la fourniture d’indices tactiles pour l’alignement postural et l’activation musculaire). La rétroaction visuelle peut être donnée par des gestes, des miroirs, des objets ou des signes ou même dans des jeux de réalité virtuelle.(1)
Il existe différents moments pour donner sa rétroaction. La rétroaction simultanée signifie que la rétroaction est donnée pendant la tâche(1)(21). Par exemple, si un thérapeute remarque qu’un patient traîne le pied pendant la marche, il peut lui donner une instruction pour essayer de faire en sorte que ce mouvement soit corrigé. Il a été démontré que ce type de rétroaction est bien corrélé à l’acquisition rapide d’une compétence. Cependant, la rétroaction simultanée n’est peut-être pas aussi efficace pour la rétention et l’apprentissage au fil du temps.(1)
À la différence de la rétroaction simultanée, la rétroaction de fin de session ou de synthèse s’est avérée plus efficace pour l’apprentissage à long terme. Il existe peu de preuves suggérant que la rétroaction de fin de session puisse être plus bénéfique que la rétroaction simultanée lors des tests de transfert (c’est-à-dire un test qui exige du participant qu’il mette en pratique une compétence nouvellement acquise dans une nouvelle situation).(2)
La rétroaction de fin fait référence à la rétroaction qui est donnée à la fin de chaque répétition d’une action. Le patient accomplit une tâche et reçoit ensuite une rétroaction de la part du thérapeute. La rétroaction de synthèse intervient après que le patient a effectué plusieurs répétitions d’une tâche. Ainsi, la rétroaction de synthèse est moins fréquente que la rétroaction de fin.(1)
On croit que ces méthodes de rétroaction peuvent favoriser l’apprentissage à long terme, car elles permettent à l’apprenant de réfléchir de manière indépendante à la façon dont il a accompli une tâche. Cette réflexion peut ensuite être consolidée avec la rétroaction fournie par l’instructeur ou le thérapeute. Ainsi, si la rétroaction simultanée peut être utile pendant les séances de thérapie, il est important d’envisager également d’utiliser la rétroaction de synthèse et de fin pour une rétention à long terme.(1)
La rétroaction atténuée est définie comme une rétroaction de moins en moins fréquente au fil du temps, à mesure que les performances changent ou s’améliorent(22). Ce type de rétroaction est généralement plus propice à l’apprentissage qu’une rétroaction constante. Ainsi, le thérapeute peut initialement fournir une rétroaction simultanée, mais au fur et à mesure que la performance s’améliore, il fournira moins de rétroaction et verra si le patient peut maintenir sa performance.(1)
La rétroaction en bande passante est définie comme une rétroaction donnée lorsque la performance d’un apprenant se situe en dehors d’un certain niveau d’erreur acceptable(23). Plus la bande passante est large, plus l’erreur autorisée est importante. Au fil du temps, à mesure que les performances s’améliorent et que l’apprentissage devient évident, la bande passante est réduite et la rétroaction devient plus spécifique et plus ciblée(1). Ce type de rétroaction s’est avéré bénéfique lors de l’apprentissage de compétences motrices simples pendant la pratique physique et l’observation(23). Dans un contexte clinique, il peut être utile pour les patients qui sont capables d’apprendre explicitement de leurs erreurs, mais il peut ne pas être aussi avantageux pour les patients atteints de démence, car il permet la survenue d’erreurs(1).